身心動作教育課程模式之建構

劉美珠 / 林大豐

96年01月15日 發表

摘 要

        本研究根據身心學(Somatics)理論,重新思考「健康與體育」課程領域的可能方向,透過瞭解身心教育(Somatic Education)、健康教育(Health Education)與體育(Physical Education)之教育觀點及教材內容,試圖建構出新的體育課程模式-「身心動作教育」(Somatic Movement Education),以便提供國中、小學教師另一個健康與體育教學的思考方向。

        本研究先以文獻分析法整理身心教育理念,嘗試建構出「健康與體育」領域之新課程「身心動作教育」的教學目標與方向;藉由分析不同身心技法(somatic approaches)的特色,整合健康教育和體育的內容,進而選擇、安排及研發教材,並提出評量方式;然後藉由教師研習活動的辦理,讓教師們實際參與學習和體會新教材,在互動的對話及修正後,正式提出「身心動作教育」之課程模式。

關鍵詞:健康與體育、身心動作教育、身體覺察

、緒 論

一、研究背景:

        為因應新世紀的需要與社會環境的迅速變遷,教育部提出了全面的教育檢討與改革,於民國八十七年九月公佈了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」,並於九十學年度開始分段實施。九年一貫課程「健康與體育」領域重新將以「全人教育」的觀點出發,不再侷限於課程標準的實施,強調的是「人與自己、人與他人、人與自然」等三個層面的覺察、反省與教育;其基本理念是以培養身心健全的國民為其最終目標,強調透過身體活動的過程及健康資訊的取得、習慣的培養方式以達到健康的目的(李勝雄,2001;黃月嬋,1999;教育部,1998)。

        但觀諸當前教育現場,現今學校的體育課程發展,仍深受西方二元論哲思和運動科學研究發展的影響,習慣以第三人稱的角度來思考身體的定位,著重外顯動作和運動技術的學習,並以「增進身體功能和技能」為導向來訓練學童,以可測量的數據作為評量學習成效好壞的依據。因此,注重動作的「示範說明」,要求學生「模仿和練習」,而鮮少提供機會誘導及鼓勵學生自行嘗試不同的身體動作、經驗自己身體的變化或探索自我,學生也難以深入地體驗人體動作的不同功能和意義。況且,體育或運動教育的主要目標並不只是塑造一個競賽的勝利者,或是運動技術的表現者,在過於強調運動技術學習和體適能標準的課程中,只會徒然製造孩子和身體疏離的機會。漢菊德(1999)指出,現今學校課程仍偏重知識技能的學習而忽略人的教育;而教育在急功好利的驅策下,走向工具性的偏狹目標,強調以理性、分析的方式處事,不重自我意識的提昇,傾向追求他人導向的價值體系,加上傳統社會並不鼓勵我們自由地表達情感及感受;因此,很多人都缺乏表達自我感覺的經驗。國防醫學院人文社會科學系主任劉仲冬也曾感慨地提出:「我們根本沒有所謂的身體教育。如果教育真要關照我們的身體,恐怕體育、美育教學內容和方式都要大幅調整」(洪琬卿,2001:64)。在新課程推行之際,身體教育工作者應該重新反省,健康與體育課程是否能提供學生一個尊重身體智慧、認識與瞭解身體、開發身體覺察與掌控能力的學習機會,且經由對身體的重新體認而接納並喜愛自己的身體,進而對人體生命之深層意義有更透徹的瞭解,而此正是這一個新興學門-身心學所提出的主要論點與思考方向。

        身心學(Somatics)研究提出了「回到身體,瞭解自己」的論調,主張身心合一,重視內在經驗的體會和反省,是為探索人體覺察、生物功能、和外在環境這三者間互動關係的一門藝術和學問。這個新研究領域,在因人而異的體驗探索下,已發展出許多不同的系統方法,通稱為身心技巧(somatic approach or somatic technique),這些技巧藉由身體感覺、反應與動作的探索,來教育、調整或治療身體及心理層面,使人們能夠更清楚的認識自我,並充分地發揮潛能。而以身心學為理論基礎,以身心技巧為手段,所發展的「身心教育」(Somatic Education)即是一個強調回到身體為原點,藉由人體動作(movement)或手觸技巧(hands-on work)來開發身心覺察的教育過程。它是一個著重在活生生的經驗、覺察和意識過程中,檢驗個體的結構與功能,進而改善身心狀態的全人教育領域(Linden, 1994)。Hanna(1977)也進一步說明了身心教育是依據「人類是一個有自我調整、自我修正、和自我改進能力之有機體」(p. 35)的觀點而發展,對soma(有心性的身體)而言,學習可謂是一個不斷持續發生改變的過程。事實上,身體的每分每秒都一直不斷的在改變和不停的在活動,透過身心教育的觀念和實際操作的體認,可以讓我們藉由「身體」重新進入內心世界,學習與瞭解「我是誰?」,並經驗到自我的體會和感受。身心教育者深信:「若一個人想要學習或改變,他/她必須要能打開先前從未意識到的意識覺察(conscious awareness),當深刻地覺察到特定的身體感受過程,他/她就能對自己的身體、心智和情緒有所控制」(Hanna, 1977)。

        在學校教育中,體育課程是最能夠直接透過「身體活動」的經驗來教育學生瞭解身體、掌控身心、擁有健康體魄和心性、及探索自我的課程。教育部為提昇國民的身體健康適能,積極倡導適度運動及規律運動習慣的養成是健康生活的重要部份,並已著手在各級學校進行體適能的推廣和檢測工作(方進隆,2001;楊忠祥,2001),並極力呼籲人們鍛鍊身體來保持健康的重要性(方進隆,2001;卓俊辰,2001;姜慧嵐,2001)。但在只著重運動技術學習和體適能訓練的課程中,人自己與身體關係的認知曖昧不明,自己對身體的感覺和體會仍然模糊不清,人類動作本能的探索與經驗感受的開發往往被忽視,而身體動作對人類生命體的意義性,也早已被外在強烈的目的化動機 所淹沒(劉美珠,2002)。因此,除了日前教育部正極力推展的身體基本體適能應加強外,身心覺察及調適和身心控制的能力益顯重要。而身心教育(Somatic Education)的理念和技巧,即提供了再訪身心的好機會,透過活動內容的安排,學習傾聽身體的聲音,和內在的自我做深度的溝通;以便能在進行身體鍛鍊的同時,隨時留意身體所發出來的訊息,並用心體會及享受當下的每一過程(劉美珠、林大豐,2001;Hanna, 1970、1977、1983、1988;Kleinman, 1990;Linden, 1994;Murphy, 1992)。因此,透過身心動作教育的活動內容,不僅讓參與者達到相當的運動量,更讓參與的動機能夠內化,真正地能為體會自己的「活」而「動」,真正地瞭解為自己「身體需要」而「動」;透過「動」能夠感受到自己的存在,透過「動」能夠瞭解到身體隨不同心情和環境的「改變」。「動」應該不只是為了提高心肺功能、增加肌力和肌耐力,或是為了流汗減肥,或是為了避免疾病的發生;透過自我對「動」的探索和瞭解,應該可以有更深層的身心對話與滿足(劉美珠,2002)。

        在重視反省內在體驗和開發覺察的身心教育理念下,研究者重新反省健康教育與體育之間的關係,試圖從身心教育的觀點,提出體育教學中另一個新課程模式-身心動作教育(Somatic Movement Education)(劉美珠,1999、2002);嘗試以不同的身心技巧為基礎,研發國人體育課程中適合進行的活動,讓「身體教育」不再只是重視運動技術的學習及體適能所強調之生理客觀指標,而更是強調身體內在自我覺察和流動經驗(flowing experience)之體會的過程。也透過進一步的研究,正式建構出這個新的體育教學模式,並提出設計各種適合不同年齡層學生之教材的可能性。

二、研究目的與問題:

      本研究主要根據身心學(Somatics)的理念觀點,重新分析身心教育(Somatic Education)、健康教育(Health Education)與體育(Physical Education)之教育觀點及教材內容,建構出「身心動作教育」(Somatic Movement Education)課程模式,並企圖綜合不同身心技巧的方法,研發與設計一系列適合於國小及國中學生之「健康與體育」領域課程之參考教材架構,以便提供國中、小學教師另一個健康與體育教學的思考方向。

        因此,本研究之具體目的如下:

(一) 嘗試在「健康與體育」領域中,整理出「身心動作教育」的理論基礎與課程目標、建構模式及發展一系列教材與內容的架構。

(二) 透過教師的研習活動,進一步瞭解教師們對「身心動作教育」的接受度與建議,做為研究者專業成長的基礎。

        本研究待答問題是:

(一) 「身心動作教育」的理論基礎與課程目標為何?

(二) 「身心動作教育」模式為何?

(三) 發展「身心動作教育」教材內容的可能性為何?

(四) 教師們對「身心動作教育」的接受度與建議為何?

(五) 在發展「身心動作教育」教材內容過程中,研究者自我專業成長為何?

三、本研究的重要性:

        身心學(Somatics)在國內體育界是一門新興的研究領域,它是強調以身體為主體,重視內在經驗的反省、覺察與探索。藉由身體操作的活動過程,瞭解自我身體與心理的關係,進而學習對身體的瞭解、掌控與表現。在一味重視傳統運動技術學習、增進體能及標準量化評量的學校體育課程中,常忽略了學生個人以「身體」為主體的探索教育過程,身心學以不同的角度來關心學生的養成教育,是一門值得開發的新領域,本研究是將身心學理論延伸至國中、小學校教育之實際應用的重要一步。

        長久以來在我們的教育體制中,特別重視知識的獲得,常常忽略了感性的教育,忽視了動機、態度、情感發展、情意、價值觀、自我觀念、自主能力、作決定和計劃的能力、解決問題的能力及人際關係等之「全人」的教育。而要強調「全人」教育,以及回到真實自我,是可以藉著身體自我表達,經由身體直覺到我們的心思意念,並透過身體內在感覺的探索來重新建構態度和信念(漢菊德,1999;Feldenkrais, 1977;Hanna, 1983;Johnson, 1995)。在身心動作教育的理念下所發展的身心適能課程,即可補足當前教育上的缺失。因此,本研究嘗試突破體育教學之現有瓶頸,重視身體經驗而開發新體育課程的典範模式,並發展系列的教材內容及其評量方法,在推展全人身體教育的努力上,有其相當重要的貢獻。

        日前即將正式全面實施九年一貫的課程改革,在「健康與體育」領域的能力指標和主題軸建構的引導下,師範院校的教師應負有引領改革與創新的重任,如何統整健康與體育的觀念,研發新的課程與教材來指導師範生是為重要的工作。本研究即嘗試適當地結合身心合一的理念來發展新的體育觀點及教材,對於破除體育只等於運動技術學習或體能增進的迷失能有所貢獻。此外,進一步將統整健康教育部份內容與體育教材的部份內容,整理出適合國小和國中各階段之「身心動作教育」的教材架構,對於豐富另類「健康與體育」領域之課程內容,改變教師對該領育域教學之狹隘觀點,會有相當大的貢獻。

貳、文獻探討

        近年來,體育學術界有許多關心整個體育未來發展的學者,不斷地重新思考體育的核心觀念及研究趨勢,運動哲學家劉一民教授(1991)早在10年前即提出體育典範轉移趨勢的觀點,預測體育學門的發展將從「專門化」、「分裂化」,經「觀念重整」「重新命名」,到「科際整合」、出現「體育新趨勢、新方向」;而體育研究的典範,也會從「教育典範」到「科學典範」,以至到未來新趨勢的「溝通典範」。未來的「溝通典範」即延續現近流行的自覺與反省運動,注重個人意義與社會價值之間,生物、社會文化及心理現象之間的溝通與平衡關係。在這種趨勢下,非傳統運動項目逐漸受到重視,如:亞歷山大技巧、舞蹈療法、太極拳、合氣道、瑜珈、氣功等將廣為流傳,會逐漸引起體育研究者的興趣(劉一民,1991)。此新趨勢的體育活動主要是強調個人的自我教育、正確的自我意象、良好的體適能及生涯運動的提昇,重視身體放鬆、身心掌控的學習及體會身體的流暢經驗,這都將會讓「身體」重新抬頭,受到應有的尊重(邱溫譯,1999;黃月嬋譯,1991;張良維,2001;蔡虔祿譯,1991;劉一民,1991;Johnson, 1995;Kleinman, 1972;Lin, 2000;Linden, 1994;Liu, 1998)。

        在國外,已有許多身心教育學者陸續地提出重視內在體驗之身體教育的重要性(劉美珠譯,1991;Hanna, 1970、1977、1983;Johnson, 1995;Kleinman, 1990;Linden, 1994;Lin, 2000;Liu, 1998;Roth, 1990)。Linden(1994)更是大力提出應該將身心動作教育的理念帶入學校體育教學中,並明確地列出:(1)增加身體的覺察;(2)學習放鬆和壓力的處理;(3)改善姿勢、身體使用與提昇動作效率;(4)增進對情緒的覺察;(5)增進社會化的覺察;以及(6)增進對環境的覺察等六個方向,是為新體育課的教學目標。也基於這樣的觀點,研究者曾嘗試以身心學的理念為基礎,結合東方與西方之身心技巧,規劃了一學年訓練師範院校體育系學生身心動作教育之專業課程(Liu, 1998)。此外,研究者曾於2002年11月受邀擔任日本全國運動教育學會之學術研討會專題演講時 ,就由Prof. Nanako Harada口中得知,日本教育部已於2001年正式提出將「身體開發教育」正式列入體育課程後,已明確地指出身體的「溝通、協調、覺察」是為身體教育主要的三大能力指標來積極研發教材,並規定為各級學校體育教學之必授課程,以強化所謂的全人教育並豐富體育教學內涵。

        目前,國內在提昇體育教學的研究方面,主要還是以科學方法研究運動專業化與教育專業化結合所形成的運動教育學(Sport Pedagogy)領域來推展。它是藉由動作(movement)、遊戲(play)、運動(sport)等身體活動的方式,針對各種年齡層為對象,處理其「教」與「學」的問題,以達教育目的的運動科學(周宏室,2001;林靜萍,1998)。根據學者林靜萍(1998)針對我國運動教育學研究趨勢的調查與分析,提出運動教育學主要的研究範圍包括課程、教學與師資等三個次領域,其中,以教學的研究居多,且多為探討不同教學策略和練習方法的效果;而有關課程計劃、課程評鑑、課程模式與課程發展的探討是最受到忽略的課題,教材研發和師資培育方面的研究更是缺乏,值得重視與開發(林靜萍,1998)。

        在國外有關體育教學課程模式的研究方面,Jewett等人(1985)提出了五種體育課程的模式:運動教育學模式、體能模式、動作分析模式、發展模式、及個人意義模式(李勝雄,2001;黃月嬋,1999;Siedentop, 1994)。美國運動教育學之著名學者Siedentop也整理出下列體育課程的模式:動作教育(Movement Education)、與健康相關的模式或稱體適能模式(Health-Related Physical Education or The Fitness Approach)、學術整合模式(The Academic-Discipline Approach)、社會發展模式(The Social-Development Model)、運動教育模式(The Sport-Education Model)、冒險教育模式(The Adventure-Education Approach)、以及折中和兼容並蓄的課程(The Eclectic Curriculum) (掌慶維譯,2001;Siedentop, 1994)。另一位體育課程的研究學者Melograno(1996)也從他的觀點分別地闡述了目前已有之幾種模式典範,分別為:動作教育模式(Movement Education)、體適能模式(Fitness Education)、發展動作模式(Development Education)、活動導向模式(Activity-Based Education)、自我與人際發展模式(Humanistic/Social Development)、運動教育模式(Sport Education)、野外探險教育模式(Wilderness Sports and Adventure Education)、認知導向模式(Conceptually Based Education)、人生意義模式(Personally Meaningful Education)等。從上述歸納的課程模式來對照國內的現況,國內的體育課程教學模式較為狹隘,僅偏向於各項運動技巧之活動導向模式,及目前正全力提倡的體適能模式,前臺灣師大體育學院院長簡曜輝(1999)就曾呼籲學校體育課程也應該朝向「發展模式」來思考,以重視學生的個別適性,讓其個人之認知、技能、及情意得以完整的發展;但目前國內尚未有學者在體育課程模式上做突破性的建構工作,而文獻也都以介紹國外的研究和發展為主。

        事實上,以身心動作教育(Somatic Movement Education)所發展的課程模式將會另是一個新的研究典範,也是值得開發的一個新課程模式。尤其在多元智慧學習的理念下,「身體智慧」(body smart)被列為七大智慧學習模式中,重要的學習管道之一(郭俊賢、陳淑惠譯,1998;Armstrong, 1992)。許多國內外的學者也覺察到對「身體」重新定位的重要性,認為改變身體的看法與爭取身體的自主權,是重新定位「自我」的重要一環,並強調可以透過平常對待身體的態度來幫助自己(丁乃竺譯,2001;呂政達譯,1996;邱溫譯;1999;張良維,2001;Hanna, 1977, 1988;Johnson, 1995;Linden, 1994;Murphy, 1992)。近日,人們也都開始意識到內在經驗的學習與自覺能力的提昇,對忙碌現代人的身心健康與調整治療有其重要性(丁乃竺,2001;林世珍譯,2000;邱溫譯,1999、2002;孫安迪,1999;張靜芬譯,1997;廖世德、游琬娟,2002;鄭石岩,1989;羅若蘋譯,1996)。而且,既然教育部推行九年一貫課程已明確地將「健康與體育」的基本理念、目標、主題軸和能力指標重新做一規劃(晏涵文,2001;黃月嬋,1999;許政智,2001;謝應裕,2000),有許多學者也相繼提出新課程發展的重要性與可能性(許政智,2001;鄭光慶,2000a、2000b;歐宗明、許義雄,2000),但如何能夠真正的達到「人與自己、人與他人、人與自然」等三個層面的覺察、反省與教育,這個從身心合一的角度來重新思考對自我身體學習和體會的體育課程模式,將能夠提供另一個新的思維與空間。

        許多實務工作者也提出如何透過身體活動的設計,讓孩子們向內在的經驗學習。如:郭媗晏和陳豐美相信:「當孩童能擁有適當的情緒,而其身體與心智能夠得到練習時,他就能愉快而和諧的成長」(2001:6)。他們設計了一系列引導孩子能夠「靜」「定」下來的身體活動和遊戲,讓孩子也能靜下心來體會和自己身心溝通的過程。而漢菊德(1999)則提出了為孩子們設計感性課程的觀點,他認為現代人常忘了自己的感覺,也因此常放棄了自己,如何能夠在教育課程中,重視感性活動的設計,以情緒為學習的基礎,而身體是學習的媒介,相信從感覺的探索開始,可以更人性地教育我們的下一代,因而發展出一系列針對幼稚園孩童的感性教育課程的教材。Henderson(1999)也嘗試以身心內在覺察為主,透過對人體自然動作的探索,發展了一些適合孩子或成人重新面對自己和傾聽身體的遊戲;而Bauer(1994)也發展了一系列以身心技巧為主的活動,讓7-12歲的孩童透過身體的操作與活動學習面對身體與自我。這些文獻和研究,更無疑地支持了發展身心動作教育課程模式的價值與重要性。

、研究方法與進行步驟

一、研究方法:

        為了能夠完整地將理論與實務做密切的結合,本研究嘗試規劃新課程模式之理論基礎、教學目標、教材內容的架構分析與設計,並透過和國中、小教師的互動學習和對話,來進行建構模式的行動歷程。

        首先,在課程模式與理論基礎的建構方面,將以文獻分析法,分別收集與整理有關身心教育、健康教育及體育課程研究之相關的文獻與資料,做三者間關係的分析、比較與統整,以便設立「身心動作教育」課程的理論、課程模式與目標;接著,在教材內容的分析與設計方面,則參考相關身心技巧之書籍和研習錄影帶,融合研究者本身學習過的身心技巧,加上先前對大學生進行之身心動作教育課程的實務經驗,適當地整合現有之健康教育與體育的內容,發展這門新的體育課程-「身心動作教育」教學內容的架構。

        然後,針對台東地區國小、國中對身心動作教育有興趣的老師,進行教師研習活動,希望透過此研習活動,與現場教師的互動和討論,以實際的行動與反省歷程,修正教材內容和方向,建構出「身心動作教育」模式,並提昇研究者的專業成長。

二、實施步驟:

以下依照研究方向,進一步闡述實施的步驟:

(一) 以文獻分析法進行相關資料的整理、研讀與分析,分別收集有關身心教育、健康教育及體育課程研究之相關的文獻與資料,做三者間關係的分析、比較與統整。

(二) 身心教育、健康教育及體育課程之交集,進而建構「健康與體育」領域中「身心動作教育」課程的理念、教學目標和方向。

(三) 規劃出三階段各個學習的重點與目標,並著手設計與安排可能適合之課程內容,並邀請數位職場教師進行討論。而課程內容架構以下列幾個方向的探索練習為主:呼吸練習(breathing)、體知身體結構(body mapping)、體會身體姿勢與身體使用(body alignment and body use)、聲音的探索(sounding exploration)、尋找身體關係(making connections)、動作探索(movement exploration)及放鬆方法等內容,透過遊戲活動的設計、動作和道具的介入,配合年齡發展的差異,進行各階段之課程內容的研發。

(四) 課程的理論基礎和內容設計有了基本架構和雛型後,以行動研究的精神,辦理教師研習活動,進行初次建構之身心動作教育領域的教師研習課程。在93年4月公告了研習活動的訊息後,有台東地區國中、小教師共35人參加此研習活動。自93年6月5日至6月27日以連續四個週末(六、日)共計八天次,每次12小時共計48小時的研習課程,讓教師本身對身心學領域能夠有所認識與體會。內容包括:理論基礎介紹及實際操作(1.拉邦動作分析之動作教育系統教材;2.身體構圖(body mapping)系列教材;3.動作探索系列教材;4.身心遊戲系列教材),讓教師能夠親身體會身心技巧,以及學習各階段預定的教材內容。並以他們在職場上和孩童們一起成長的經驗,共同分享與討論,探討該課程教材之研發的可能性。

(五) 教師研習課程實施過程中,也針對教師本身在接受此課程後的學習效果與改變做一瞭解與探究;因此,由研究者親自進行教學實施的工作,依質性研究法的要求,整理分析所有收集的各種文獻、記錄與資料,如研究者的授課大綱與手札、觀察員的記錄和課堂錄影、學員個人學習心得、訪談等,均在整研習活動的進行過程中實施。以期能瞭解教師本身在接受此課程學習後,自我身體覺察能力的改變,對身體態度的改變,在身體使用上與瞭解上的改變,以及對各階段教材內容的反應與建議。

(六) 整理教師的回饋和反應,並借助他們在國中及國小職場上的教學經驗,舉行座談討論,以便修正「身心動作教育」課程的教學目標、內容和評量的方法。

肆、結果與討論

        本研究的結果將以兩部份來呈現,一為以文獻分析整理與建構「身心動作教育」的模式、理論基礎、教材與內容;二為透過種子教師研習的實施,收集課程實施中研究者的教學手札、與觀察員的討論、學員的學習心得、上課的實況錄影及老師對課程內容的回饋與意見,瞭解其接受度,以及筆者之自我反省。

一、建構「身心動作教育」的模式、理論基礎、教材與內容

        本研究企圖在身心學的觀點下,正式建構「身心動作教育」課程模式,並研發其系列內容與教材架構,以便能在「健康與體育」領域課程中找到另一個可能性,而這個可能性即在於「身心教育」、「健康教育」和「體育」的交集中來探求。以下分別就此三領域之相關文獻資料,整理其內容如(表一):

        由上圖可以清楚地看到這三者中間交集的空白部份,即為本研究企圖釐清與建構的地方。試圖以身心教育理論與技巧為基礎,融合健康教育與體育的內容,建構出「健康與體育」領域新的教材方向和課程內容。以下即針對待答問題分別整理出「身心動作教育」之理論基礎與課程目標、教學模式、教材內容的架構:

(一) 「身心動作教育」的理論基礎與課程目標為何?

1. 理論基礎:

        以身心學的理念為基礎,透過體育活動來開發身心覺察的教育過程。它是著重在活生生的經驗、覺察和意識過程中,檢驗個體的結構與功能,探索自我的本能動作,進而改善身心狀態的全人教育領域。依其向內在經驗與反省的精神,透過設計各種身體活動的型態,進而延伸與應用到身體教育領域的新典範。

        由於各派身心技法的發展是源出於個人身體的需求與體悟,雖其重點與切入探索的方式不盡相同,但都有其共同的論述和看法,進而形成了身心學的基本觀點,在此整理出「身心動作教育」的理論基礎,歸納其論述如下:

(1) 主張身心合一。

(2) 提出身體是一個活生生的有機「動作體」。

(3) 要以第一人稱來觀察人體現象,強調內在的自我體察,開發身心覺察(awareness)能力。

(4) 重視過程導向(process-oriented),而非目標導向(goal-oriented)。

(5) 強調「體知」(embodiment)的學習而非僅是「認知」的學習。

(6) 提出「學習」即是一連串覺察(awareness)、選擇(choice)與改變(change)的過程。

(7) 重視接觸(touch)與習慣動作的重塑(re-patterning),並強調其對於「身體再教育」的重要性。

(8) 學習尊重與體會身體智慧(body wisdom)。

(9) 除了自我內在的探索外,更要求致力於自我與外在環境之人、事、物的和諧相處。

2. 課程目標:

(1) 認識身體並改善身體覺察能力。

(2) 學習放鬆與壓力的處理。

(3) 學習身體的使用,提昇姿勢與動作的效率。

(4) 增進身心適應能力。

(5) 增進情緒的覺察、社會化的覺察和環境的覺察。

(6) 增進自我掌控、肯定與自信。

(二) 「身心動作教育」模式為何?

        以下將從基本概念、課程目標、課程觀念、教師角色、課程內容設計及評量方式等方向,整理呈現出「身心動作教育」模式,如(表二):

(三) 發展「身心動作教育」教材內容的可能性為何?

在教材內容上,主要先整理其可能的內容架構,再依此架構,發展出可能之教材型式與內容,分別呈現如下:

1. 課程內容的架構

        主要以體認身體、開發覺察能力、改善身體基本能力及放鬆身心為最主要的目標。因為「呼吸」調整是進入自我探索最好的手段,而靜心也是自我對話的最佳暖身方法,所以,在課程內容的架構上,乃規劃以呼吸的探索與靜心為基礎訓練,也做為「身心動作教育」課程一開始的暖身活動(約5-10分鐘);待靜心進入身體後,再進一步分別從五個方向:身體構圖、身體中心與各部位之關係、本能性動作、身心適能及人際關係與適應環境等,選擇單一或組合二個方向為主題,來規劃可能的主要教材內容(約30-40分鐘);最後再以呼吸和伸展放鬆,做為課程結束的一個緩和活動(亦約5-10分鐘)。主要的教材內容方向如下:

(1) 身體構圖:

        以經驗解剖學的操作活動為基礎,對不同部位結構之認知與體會的活動練習(embodiment of structure & function)。

(2) 身體中心與各部位之關係的體會:

     以動作發展為原則,針對身體功能及各部位關係的體會,所設計的活動練習(embodiment of developmental function)。

(3) 本能性動作探索:

        以不同意圖或意象,探索自我本能動作的各種可能性,尋回身體內在自然的節奏(nature movement exploration)。

(4) 增進身心適能:

       針對身體覺察能力、肌力、肌耐力、柔軟度及心肺功能等基本身心適應能力,所設計的一系列活動(somatic fitness)。

(5) 改善人際關係與適應環境:

     以遊戲及探索教育(Project Adventure)的活動內容為設計原則,所進行的一系列活動(social & environmental adaptation)。

透過上述教學流程的安排,企圖建構出一個較全面的新體育課程,其內容架構如(圖二)。

        企圖在此架構下,依不同身心技巧的選擇、研發與安排,透過身體認知、意象、動作、畫畫、黏土、聲音、手觸及各種教具或道具的使用,讓學習者有機會再訪身體,深刻地瞭解自己,並透過學習單及檔案評量的方式,讓學生為自己整理出自我身心的成長日誌,做為學習評量的依據。

2. 教材形式內容

        依據九年一貫「健康與體育」領域的規劃,分別試圖建構出三個階段的可能教材。配合年齡發展的差異,在第一階段結合創造性兒童舞蹈和動作教育的教材,第二階段則以結構認知(body mapping)的學習和動作探索為主,而第三階段的內容則結合體適能(physical fitness)的觀點和探索教育(Project Adventure)的活動來設計適合之教材,進行課程內容的研發。目前已整理了六種類目的形式內容:創造性動作教育、身體構圖、自然動作探索、身心遊戲、身心適能及探索教育,做為目前身心動作教育之教材發展的主要方向。現分述如下,並以三階段教材發展架構表如(表三)來呈現:

(1) 創造性動作教育

        依據魯道夫・拉邦(Rudolf Laban)所發展之身體部位、空間、時間、力量和關係等動作分析的元素架構,來設計相關之身體探索活動,以便認識身體與動作元素,並進一步學習身體的控制與自我表現。適於安排在第一階段及部份第二階段的課程,或整合到各階段之中。

(2) 身體構圖

        依據威廉・康樂伯(William Conable)所提出身體構圖(body mapping)概念,搭配體驗動作的設計,發展一系列活動課程。以軀幹的不同腔室、脊椎、肩牓、手臂、手部、骨盆、雙腳、腳部等結構為大主題單元,依據每一主題單元分別設計2~3堂的探索課程,透過認知、意象、動作、接觸來進行體知身體解剖的學習。因需較多的認知能力,適於安排在第二階段以上的課程中。

(3) 身心遊戲

        透過簡易的遊戲設計來探索身體的本能動作、反應及自然反射;以個人、雙人與小團體活動的方式來進行;並藉由不同器材或教具的使用,來增加該遊戲的樂趣。適於安排在第一、二階段課程。

(4) 本能性自然動作探索

        選用不同的身心技法,藉由不同的主題、意圖、意象或道具,來進行身體自然本能動作的探索,並可藉此瞭解身心之間的互動關係。適於安排在第二、三階段的課程。

(5) 身心適能

        在增加身體覺察能力、學習尊重身體及體認身體智慧的前題下,整合傳統體適能所強調之肌力、肌耐力、心肺功能、柔軟度、身體組成比例和動作協調性之生理要件,來設計課程內容。適於安排在第二、三階段的課程。

(6) 探索教育

        透過解決主題(project)問題的團隊合作模式,增進自我瞭解、價值判斷與人際間的互動關係。藉著鼓勵、肯定、合作、目標設定與達成,來深刻體會自我與他人互動的各種可能性,適於安排在第三階段課程。

二、種子教師的研習訓練與對話

(一) 教師們對「身心動作教育」課程的接受度與建議為何?

1. 老師們參與種子教師的課程後,對此課程的評價都給予高度的肯定,並表示希望能夠更進一步的探索和學習。

2. 許多老師描述著他們自己本身都極需要這類的課程做自我探索成長、減低壓力和學習身心的放鬆的方法,並希望能有更進一步的進修課程。

3. 多數老師們回應要進行此課程,所需要的專業訓練和學校的環境設備(一個有鋪設墊子的空教室)是必須的條件。若能有更多進修和學習管道,在學校場地設備上也能夠克服,以及有更多參考的教材和書籍,都有強烈想嘗試教學的意願。

4. 因強調的是內在經驗的體會和覺察開發,標準化及量化的評量方式有其困難,教師也一致認為「檔案評量」或「學習單」應是一個可循的方式。但操作上,還有待進一步的實施與試驗。

(二) 除了待答研究問題所得的結果外,在研究者自我反省的過程中,也有了以下的發現:

1. 因認知成熟度的關係,身體構圖課程應安排在國小第二階段為宜。它不僅可以提供學生重新瞭解身體的機會,對往後進行整體動作探索活動時,也有了共同的溝通詞彙,實施動作教學時會更為容易,並可做為再訪身體之相當好的基礎。

2. 身體構圖的內容安排上,透過認知與體會可以提供相當多的體認與覺察練習,但容易造成運動量不足的現象;因此,時間的調配上要特別留意,每堂課的身心遊戲或自由動作探索的時間,一定要有適當的安排。

3. 一、二年級因年齡較小,認知上的理論灌輸無需太多,教師只要將理念潛藏在活動設計中即可;而三、四年級已可以逐漸加入認知和概念的學習,是進入身心探索的最好時機,若錯過此階段,到了五、六年級,已經有很多同學動不起來了。

4. 大體上,教師們都認為活動內容相當不錯。但大部份的老師因初次接觸,缺乏經驗,對自己要進行這方面的教學沒有信心。但有一些老師已有想要嘗試的強烈動機,急需要辦理相關之進修與研習活動。

        綜合而言,教師們都表示自己對身體的態度改變很大,也重新思考了身體使用的問題、並嘗試改善身體姿勢,對於在日常生活中自我身體的覺察能力也有所提昇;許多老師也表示該課程確實提供了他們重新思考「健康與體育」領域實施內容的更多可能性,都給予相當高的評價,且都表示希望能夠更進一步完整地學習到這方面的系列課程。

伍、結論與建議

        身為教師很重要的一個工作態度,即要成為一位常做反省的教學者(許義雄、黃月嬋,2001)。而學校體育課程在九年一貫的改革呼聲中,既然提出了「健康與體育」領域的能力指標,其精神也就在於教師能夠勇於反省,及擁有覺察、選擇及改變的能力。體育!體育!身體教育,從身心學的角度來重新思考時,體育應該不只是運動技術的學習或體適能的增進,而是人體動作的再教育、再反省與再學習。學習對身體智慧的尊重、學習對自我身體的細心傾聽、學習對身體的重新體認及學習對人體生命之深層意義的瞭解,這一切學習的最好老師,就是"身體",而這身體就是最真實的「自己」。從「身體」出發,改善自我覺察的能力,進而得以改善身心狀態,可謂是身心動作教育的重要觀點。

        身心動作教育(Somatic Movement Education)的體育教學模式,立足於身心學(Somatics)理念下身心教育(Somatic Education)的一環,是一個強調透過「動作」進行「身」與「心」密切對話,在意識和無意識之間探索的過程中,檢驗個人的身心狀態,進而得以自我成長與改善的全人教育;以重新反思、學習與體認身體心性(soma)和動作表達,做為教育的手段,並從第一人稱的角度來觀察、體會、經驗和瞭解人類最寶貴的身體。身心動作教育者相信每一個人都有其獨特的活動方式生存在這可愛的世界中,若能打開身體動作的內在體驗,將有助於個人在這大自然中對自我的認知與肯定,也能更瞭解人類動作的深層意義,及人類生命的存在價值。身為身體教育工作者,該重新反省人類學習的過程和動作表達的意義,尊重身體智慧,讓教育的過程更符合人的本性與內在需求,以便能在親身的深刻體驗過程中領悟生命的真諦,身心動作教育模式的理念和其建構的基礎,就在於此。

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